Ce que l’inclusion représente pour Handicap International

Ecouter l’entretien: https://drive.google.com/open?id=1y04w-y2mtamqJ5qYRySbaWBCdmITe1Gu

Handicap International est une Organisation Non Gouvernementale créée en 1982. Non confessionnelle, sans affiliation politique et à but non lucratif, elle intervient dans tous les contextes aux côtés des Personnes en Situation de Handicap (PSH) et des Enfants en Situation de Handicap (ESH), pour leur prêter assistance et les accompagner dans leur prise d’autonomie.  Actuellement ses secteurs d’activités sont devenus diversifiés : réadaptation (dont appareillage et rééducation), déminage et prévention des accidents, accessibilité, gestion de camps de réfugiés, distributions, insertion économique et sociale, santé, prévention, inclusion scolaire, développement local, préparation aux catastrophes et réduction des risques, réhabilitation, reconstruction, plaidoyer. Elles sont unifiées par le souci d‘intervention durable, motivé au départ, et souvent encore, par la révolte (comme Jean-Marie Richardier, un des médecins Fondateur), le refus de se résigner devant la non assistance, et ensuite par la solidarité. Cette dernière valeur se retrouve au sein des actions des équipes des sièges nationaux (7 pays d’Europe et d’Amérique du Nord regroupés en fédération), et les équipes pluri professionnelles de terrain (plus de 60 pays dans le monde).

La notion d’inclusion est relativement récente. C’est un aboutissement après plusieurs siècles de mises à l’écart des PSH et ESH, d’élimination pure et simple parfois. Depuis le milieu du XXème siècle conventions et travaux de l’ONU, l’UNESCO et l’UNICEF ont fait apparaitre la notion d’inclusion. 

Les populations des pays moins avancés et en voie de développement, considéraient ordinaires en des temps plus reculés la présence des PSH parmi eux, avant que l’urbanisation et les exodes ruraux effacent considérablement les liens communautaires et même intrafamiliaux. Des formes d’exclusions y existent toujours cependant sous l’effet de mythes ancestraux (enfants sorciers en République Démocratique du Congo, issus de la transgression d’un fady (tabous) à Madagascar, ou risques sacrificiels des albinos dans la région des Grands Lacs, …), avec parfois le pendant de croyances en des pouvoirs divins attribués à certaines formes de handicap.

L’inclusion est un terme générique, visant par définition tous les exclus de la société, et pour les enfants des systèmes éducatifs principalement. Il peut s’agir d’orphelins, d’enfants et adolescents en situation de marginalisation et de vulnérabilité : enfants des rues, petites et jeunes filles, minorités ethniques, enfants issus de familles démunies financièrement, enfants issus de familles nomades, enfants précédemment soldats enrôlés de force, enfants atteints du VIH/sida, et enfants en situation de handicap moteurs, sensoriels, mentaux, ou porteurs d’autres handicaps invalidants.

Ces derniers probablement parmi les plus défavorisées et vulnérables des exclus ont depuis le départ suscité la détermination sans faille (rage ?) de se faire conférer une autonomie et une place dans la société, … personnes à part entière, trop souvent entièrement à part, pour reprendre un jeu de mots facile. Avant d’adopter récemment le libellé simple et explicite Humanité et Inclusion, Handicap International marquait ses productions par Vivre debout, ou de We repairs lives.

L’éducation inclusive est ainsi apparue anticipatrice de la société inclusive des adultes de demain, faisant écho au concept du vivre ensemble. L‘éducation inclusive a bénéficié du mouvement de l’Éducation Pour Tous depuis Jomtien en 1990, Dakar en 2000, Inchéon en 2015; Ces forums mondiaux accompagnés des Objectifs du millénaire, en 2000, puis du Développement Durable en 2015, ont mis progressivement en exergue l’importance de l’éducation naturellement, et pour les marginalisés qui n’étaient pas explicitement mentionnés

au départ. Par contre la déclaration du dernier forum de 2015 comprend clairement le terme d’inclusion, accompagné de l’espoir de l’EPT en 2030, comme il l’était pour l’an 2000 en 1990, et pour 2015 en 2000 ,.., mais la courbe des enfants en dehors des systèmes éducatifs, pour le primaire du moins, s’infléchit significativement malgré quelques paliers et ralentissements dans la dégression.

Handicap International s’est positionné bien avant, dès la fin des années 1990 en faveur de l’éducation inclusive pour les élèves en situation de handicap. Plusieurs guides de formation d’enseignants et de formations de formateurs ont été édités en partenariat avec les ministères de l’éducation nationaux et des associations impliquées au Cambodge, au Rwanda, au Togo, au Burundi, en RDC, au Maroc, etc. Supports pédagogiques modestes et précurseurs issus des expériences de terrain, ils renvoyaient l’esprit immuable entre révolte et solidarité, de conférer aux acteurs des processus pérennes.

Ainsi HI a pensé l’inclusion des enfants en situation de handicap par l’inclusion scolaire avec toutes les aménagements nécessaires, et possibles localement pour les besoin spéciaux naturellement sur un plan purement pédagogique (dont formations en pédagogie différenciée, assez peu habituel en pays en développement), mais également en stratégies pédagogiques (positionnement dans la classe, type d’écriture pour les malvoyants, articulation et langage des signes appris pour les malentendants, tableaux larges surbaissés pour accès plus aisé aux fauteuils roulants, …. Une information minimale sur les types de handicap, compte tenu de la prévalence locale parfois, est utile en cela, en l’absence fréquente d’autres intervenants médicaux et paramédicaux et de diagnostic précis. La mise en place et formations aux Projets Éducatifs Individuels synthétise les implications, interventions dans les diagnostics, suivis et nécessaires réactualisations, des corps médicaux, para médicaux, pédagogiques à tous les niveaux de l’établissement, les investissements des parents et de l’élève lui-même, ainsi que leurs soutiens tout au long de la scolarité. Il faut retenir du PEI les termes essentiels projet et individuel. C’est un écrit essentiel et colonne vertébrale d’une inclusion réfléchie.

L’ONG s’implique de la manière la plus large possible dans tout l’environnement matériel : modifications architecturales d’accès (plans inclinés, chemins planes en béton, largeur des portes, WC aménagés, … etc.), et bien sûr humain : campagnes de sensibilisations auprès des communautés (réunions, campagnes de presse, émissions radio, TV, flyers, … avec déploiement de Comités de Réadaptation Communautaires), formations en matière de plaidoyer, d’arguments de légitimité de l’inclusion face à quelques doutes et dénigrements inévitables, de recherches de partenariats. L’organisation d’un établissement devenu inclusif ne s’improvise pas et chaque entité locale évolue en fonction de sa population. La pérennité pour l’ensemble des établissements d’une région ou d’un pays s’appuie également sur des plans d’actions élaborés avec des rubriques précises, tenant compte des hypothèses favorables et des risques.

Enfin, l’ensemble de ces interventions diverses et dépendantes de chaque contexte local, vise l’institutionnalisation de l’éducation inclusive des enfants et adolescents en situation de handicap auprès des divisions des Ministères concernés, par la promulgation de textes officiels. Le souci d’assistance aux PSH, et ESH transparait dans bon nombre de Constitutions de pas en développement, de ratification de la CIRDPH de l’ONU de 2006, ou de celle de la Charte Africaine des Droits de l’Homme de 1981, parfois dans une loi cadre ou d’orientation, mais moins souvent dans des décrets et arrêtés d’application. Bien souvent plusieurs Ministères interviennent dans cette assistance et protection des droits (Santé, Social, Éducation, Intérieur parfois, …) sans que leurs services ne soient très coordonnés, plongeant

certains parents d’ESH, Chefs d’Établissements, dans des obligations de formalités difficiles, parfois décourageantes.

Le parcours d’Alain Mante – Consultant HI

D’un parcours (anciennement) classique par une École Normale d’Instituteurs (Aix en Provence), j’ai très vite dévié à la sortie de la formation professionnelle en 2 ans, vers l’obtention du Certificat d’Aptitude à l’Éducation des Enfants et Adolescents Inadaptés (appellation de l’époque, CAEI du début des années 1970). Des études universitaires m’ont parallèlement conduit à l’obtention d’une Maîtrise de Psychologie génétique, puis d’un DESS. Je fonctionnais en même temps en Section d’Éducation Spécialisée (instituées dans les années 1960, disparues également aujourd’hui, mais figurant parmi les premières approches institutionnelles de l’établissement ordinaire (collège) auquel elles étaient annexées), puis en Institut Médico-Professionnel (Papillons Blancs de Salon De Provence). Ce parcours professionnel au gré des affectations demandées m’a permis de participer aux premières expériences dintégration d’élèves handicapés en établissement ordinaire (Loi de 1975, puis circulaires de janvier 1982 et 1983), en Halte Garderie pour le préscolaire, en Classe d’intégration en École Primaire et en Classe dite intégrée à un Lycée d’Enseignement Professionnel (c’était nouveau, les circulaires de 1982 et 1983 nous en donnaient la possibilité et nous ne savions pas quel nom lui donner). L’intégration scolaire, on ne parlait pas d’inclusion à l’époque, et les possibilités de sortir de la classe de perfectionnement et de l’établissement spécialisé étaient considérées comme un immense progrès à l’époque. La notion d’intégration a écontroversée au profit de l’inclusion, sans que les frontières en pratique n’apparaissent toujours très clairement. Ces aventures intégratives avec l’aide des Papillons Blancs de Salon de Provence ont été relatées dans le premier rapport officiel sur la question (dit Rapport Hentri LAFAY chez la Documentation Française, … 1986 je crois). En fait ces débuts avec les élèves en situation de handicap ont conditionné (presque) toute la suite.

L’appel de l’étranger se faisant sentir de nouveau (suite à une première expérience Centrafricaine, de Volontaire du Service National actif, maître d’Application à l’École d’Application de l’École Normale d’Instituteur de Bangui Centre, 1972-1974), j’ai obtenu en 1987 un poste d’instituteur en école Française à Madagascar, et chargé par le Conseiller Culturel de la Mission de Coopération de l’Ambassade (MCAC de l’époque), de m’occuper de tous les cas d’inadaptation scolaire dans les 3 écoles françaises d’Antananarivo, la capitale. Il y existait une classe dite de perfectionnement, où plus de la moitié des élèves ne relevaient nullement d’une déficience intellectuelle, mais de simples difficultés d’apprentissage autres (j’avais eu l’autorisation d’utiliser mes épreuves psychotechniques, dont j’avais acquis la pratique au cours de mon parcours universitaire (avec mon maître Michel GILLY créateur par

ailleurs de la Nouvelle Échelle Métrique de l’Intelligence, sur le modèle de l’Ancien Binet-Simon)). J’ai donc eu l’aval de créer mon propre Service de Psychologie Scolaire demidéchargé puis déchargé à plein temps, et une Commission Spéciale d’orientation et de propositions rééducatives qui n’existaient pas jusqu’alors, ce qui me vaudra pas la suite la régularisation mon titre de psychologue en fonction d’une loi de 1985 et d’un arrêté de 1993). Je prospectais pour cela la collaboration d’orthophonistes, de psychomotriciens locaux, d’un collègue également instituteur spécialisé, de psychothérapeutes, et même d’un médecin psychiatre retraité. Je fus rapidement envoyé dans toutes les implantations françaises de l’île (17 à l’époque entre écoles, école-collège, et écoles-collèges-lycées). La transition française de l’ancien Ministère de la Coopération vers l’Agence pour l’enseignement Français à l’Étranger de 1989 (AEFE), me valut d’assurer simultanément les fonctions de Conseiller Pédagogique auprès de l’IEN nouvellement nommé à Madagascar, et de Psychologue Scolaire.

Par la suite mes affectations en détachement au Sénégal puis à Djibouti en tant que Conseiller Pédagogique formateur, m’éloignèrent quelque peu de cette ambiance psy, tout en conservant des interventions sur demandes de la hiérarchie (formations auprès des instit locaux de l’AEFE souhaitant passer le CAFIMF, jurys d’examens, examens psychologiques individuels sur demande, …). Deux années de retour en France (ZIL, 2001-2002)) me valurent une reprise de contact bénéfique avec le système dont je m’étais éloigné, puis ma candidature fut de nouveau acceptée pour un Poste de CP en Mauritanie (2003-2009). Jy suis intervenu auprès de l’École Normale d’Instituteurs d’Aioun El Atrouss et comme Conseiller Technique des Directeurs de l’EN de 2 wilayas (régions) frontalières du Mali. J’y entrepris un intéressant travail de statistiques et création de bases de données pour planification, et surtout de mises place de Bureaux de Gestion d’école (APE, Société Civile, Directeurs et Enseignants en collaboration, … pas toujours facile). Cette dernière activité fut surtout l’occasion d’y actualiser la présence d’élèves en situation de handicap, assez peu sensible auparavant. Nous étions cependant au début des années 2000 et les hiérarchies souhaitaient prendre le train en marche de l’EPT et de l’inclusion. Je terminais sur un projet plus national, détaché auprès du Secrétaire Général du Ministère à Nouakchott, où on me demanda en gros de faire pour toutes les régions mauritaniennes tout ce que j’avais à peu près réussi dans ces 2 domaines précités, dont naturellement au titre de bonne gouvernance scolaire et de pédagogie participative, les Bureaux de Gestion, l’accueil des ESH en classe ordinaires, avec formations enseignantes adéquates.

Fin de carrière Éducation Nationale en 2009, retraité, je fus sollicité pour un lancement d‘un Projet au Burundi, expérimentant la bonne gouvernance scolaire dans 2 régions avant extension au pays complet par un bureau d’études britannique (Cambridge Éducation), avec des tâches similaires auprès des écoles, 2010. A près un petite période de calme j’ai renoué avec Handicap International pour deux missions en RDC (2012, 2015)vbcomme conseiller technique en Éducation inclusive avec l’élargissement des réseaux et l’institutionnalisation en perspective. Dernièrement avec le projet Maghreb une action unifiée de formation de formateurs accompagnateurs de Chef d’Établissements s’est déroulée en Algérie, Maroc et Tunisie simultanément, avec un petit détour pour établir un plan d’action sur plusieurs années pour une région particulière du Maroc. Mon parcours ne s’éloigne pas du système éducatif français à l’étranger, puisqu’entretemps je suis allé ouvrir un lycée français en Azerbaïdjan pour le compte de ma Mission Laïque Française.

Actuellement je prépare une autre mission pour une modélisation de l’éducation inclusive au préscolaire, dans un autre pays. Mon profil est visible sur Linkedin s’il est besoin de plus de détails pour ces missions.

Propos recueillis par Christian Champendal

 

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